Aprendizaje Remoto, o ¿Regreso Seguro a Clases?

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Los estragos de la pandemia de la Covid-19 en lo que se ha dado en llamar la tercera ola ha puesto en el debate nacional el tema del regreso a clases presenciales en todo el país.

Desde el gobierno de la República se propone el regreso escalonado a las aulas con los cuidados y protocolos que la situación sanitaria plantea a padres de familia, docentes y alumnos.

Las opiniones de la sociedad civil sobre el tema son diversas y encontradas. Unas proponen continuar con el trabajo desde casa y otras sugieren que se inicien en este ciclo escolar 2021 las actividades presenciales; en tanto que algunos padres de familia solicitan se garanticen condiciones básicas (instalaciones, equipo, servicios, etc.) para un retorno seguro a las aulas.

Nuestra organización sindical inició una jornada nacional para elaborar un diagnóstico sobre el estado actual de instalaciones, condiciones de equipo y mantenimiento de escuelas del nivel de educación básica, a fin de que las maestras y maestros inicien el ciclo escolar próximo en la modalidad presencial.

El SNTE propone que en este esfuerzo nacional para un retono seguro a las escuelas las y los maestros sumen sus capacidades, talento y compromiso, en favor de un modelo de trabajo que recupere el valor pedagógico de la presencialidad, sin abandonar el uso de recursos, materiales y espacios para el aprendizaje remoto y en línea. Por ello, con este fichero iniciamos la serie sobre el Regreso a Clases Presenciales, para reflexionar, aportar ideas y debatir algunos temas de interés relacionados con los aprendizajes de niñas, niños y adolescentes.

El volúmen 1 de esta serie inicia con las limitaciones que ha tenido el modelo de aprendizaje de emergencia remoto provocado por la crisis sanitaria.

En principio, se exponen algunos datos recabados de las publicaciones científicas sobre la experiencia educativa nacional en el contexto de la pandemia. Como prolegómeno del tema en cuestión, es importante referirnos al contexto educativo en que se llevó a cabo el trabajo docente en todo el sistema educativonacional.

Melchor et al. (2020) aplicaron una encuesta a profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) sobre los retos educativos durante la pandemia de COVID-19, cuyos datos sirven de referencia para entender la dimension del problema que derivó en el confinamiento de millones de alumnos desde 2020 y lo que va del 2021. En dicha encuesta se reveló que las principales problemáticas a las que se enfrentan los docentes consultados son logísticas (43.3%), tecnológicas (39.7%), pedagógicas (35.2%) y socioafectivas (14.9%). En cuanto al uso de la tecnología, para comunicación utilizan principalmente el correo electrónico, Facebook y WhatsApp; en el trabajo académico se apoyan en Google Classroom, Moodle y Google Suite; y para trabajo sincrónico, Zoom, Google Hangouts y Skype.

Las y los docentes encuestados dicen necesitar apoyo tecnológico y asesoría didáctica, adaptar diseños instruccionales organizados para la presencialidad e intentar trabajar con sus alumnos de manera remota y en línea. En tales condiciones, enfrentan, además, falta de habilidades par el uso de las aplicaciones, brecha pedagógica en la educacion en línea, limitados recursos digitales, informativos sobre uso de tecnologías, ente otros.

Los datos expuestos son indicaivo de que el modelo de aprendizaje remoto gestado por la emergencia sanitaria ha tenido limitados efectos en los aprendizajes esperados de los alumnos; por ello, se discute en este primer volúmen sobre las implicaciones de adoptar un modelo remoto o el regreso de la presencialidad en las escuelas.

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En el caso de México, respecto al uso de las Tecnologías aplicadas a la educación, desde fines del siglo XX iniciaron los programas de incorporación de las TICS a las escuelas de educación básica, pero éstos han sido poco exitosos en términos operativos y pedagógicos (Trejo, 2020). A pesar de los esfuerzos gubernamentales persisten dos grandes brechas, la primera es la falta de acceso a la conectividad de los hogares mexicanos y la segunda es la brecha digital debido a la falta de competencias para el uso de las tecnologías y las aplicaciones educativas, tanto de padres de familia como de un buen número de docentes.[…] de acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (2019), el 56.4 por ciento de las familias mexicanas disponen de internet, ya sea mediante una conexión fija o móvil; sin embargo, el porcentaje desciende a 43 por ciento cuando se les pregunta si tienen al menos una computadora en casa (Trejo, 2020, p. 124).

En las áreas urbanas, 73 por ciento de la población utiliza internet, comparado con 40 por ciento en las zonas rurales. Aún más preocupante es el hecho de que sólo 4 por ciento de los residentes rurales cuenta con internet en casa (INEGI, 2018a; citado por Lloyd, 2020).

El problema fundamental de esta desigualdad nacional es que el acceso a las TIC afecta a estudiantes desde el nivel preescolar hasta el universitario, determinando quiénes pueden acceder a la educación en línea. En este contexto, las opciones que se crearon de manera emergente por la pandemia del Covid19 han sido iniciativas de los propios actores educativos (padres de familia y docentes) para incluir las redes sociales y las aplicaciones de mensajería, como recurso para el seguimiento al aprendizaje, la asignación de tareas, entre otras.
La segunda brecha se asocia a la insuficiente formación didáctica de las y los maestros con respecto a la creación de ambientes mediáticos y digitales de aprendizaje, pues la educación que incluye tecnologías requiere, entre otras cosas, que los docentes tengan las herramientas adecuadas; que accedan a ellas de manera permanente y diseñen sus actividades a través de las aplicaciones educativas disponibles que proveen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

1.1. Las brechas digitales por niveles educativos

Las y los docentes de preescolar y primaria, al ser la población escolar y docente más grande del Sistema Educativo Nacional, han sido los más afectados. De acuerdo con el INEE (2015) en México las escuelas de educación preescolar y primaria son preferentemente atendidas por mujeres. En preescolar, las educadoras corresponden a 93%; en primaria, las docentes corresponden a 67%, mientras que en secundaria es 52%; en educación media superior la participación de las mujeres es de 41% (Baptista et al., 2020b). Esta población de docentes es la que ha mantenido una constante en el seguimiento de las actividades educativas, no obstante, es el sector más precarizado en términos tecnológicos.

En este sector de maestras(os), para continuar con sus actividades de enseñanza han recurrido a las aplicaciones educativas a través de teléfonos móviles a fin de que las niñas y los niños no interrumpan sus aprendizajes, sólo que, ante la diversidad de poblaciones, condiciones sociales, económicas, geográficas, de conectividad, sanitarias, entre otras, la tarea ha sido muy difícil para sostenerla a casi un año de confinamiento sanitario.

Según la Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia realizada por la Universidad Panamericana, el 79% de los alumnos de educación preescolar mantuvo comunicación con su maestra y el 95 % de los padres de estos niños lo hizo de igual manera. El estudio señala la importancia de la comunicación de los docentes con los alumnos de preescolar y primaria. La comunicación que se generó fue realizada de muchas maneras; por ejemplo, de las 11 herramientas de comunicación presentadas a los docentes en la encuesta, la mayoría indicó usar WhatsApp.

Ante la emergencia de la pandemia del Covid19 las brechas se agrandaron debido a que para continuar con los aprendizajes de una población de casi 30 millones de estudiantes se utilizaron los medios masivos de comunicación: televisión y radio, junto con plataformas tecnológicas para la difusión de contenidos educativos. Por ejemplo, televisión transmite contenidos de educación preescolar, primaria, secundaria y bachillerato basados en los planes y programas de estudio oficiales por diferentes televisoras, canales y horarios.
En comunidades pluri y multiculturales se implementó Aprendiendo desde mi comunidad, con emisiones de contenidos educativos en 15 lenguas originarias de entidades como Oaxaca y Chiapas, y con el apoyo de 31 emisoras de la Red de Radiodifusoras y Televisoras Culturales y Educativas de México (Boletín 118, SEP, 2020; citado por Baptista et al., 2020a).

Con el Programa Aprende en Casa I y II, se evidenciaron las brechas digitales entre la población escolar y docente del país, pues hasta antes de la pandemia la conectividad, el equipamiento y el uso de la telefonía móvil en la educación no había alcanzado su pleno desarrollo, en comparación con otros sistemas educativos del mundo.

En el contexto anterior, está claro que el uso de las aplicaciones educativas en la educación preescolar y primaria para dar continuidad a las actividades escolares en modalidad a distancia depende de diversos factores, entre ellos: las zonas donde se ejerza la función docente, los tipos de alumnos que se atiendan, ya sea en comunidades rurales o urbanas, o también por las condiciones de trabajo que existen en los centros educativos, o jardines de niños.

La investigación sobre el tema reporta que el sector de docentes de educación preescolar y primaria es más proclive a utilizar herramientas tradicionales como las guías de estudio, los libros de texto y otros recursos físicos para el aprendizaje, en contraparte a los de tipo digital. Entre los docentes de preescolar y los que trabajan en el nivel primaria parece haber diferencias cualitativas importantes en el uso de recursos tradicionales: las maestras de preescolar utilizan más las fotocopias y los docentes de primaria los libros de texto. No obstante, las maestras de preescolar que trabajan con herramientas digitales como las Apps educativas o las aplicaciones de mensajería a través de teléfonos móviles, desconocen la potencialidad de las mismas para impulsar al autoaprendizaje, la motivación del alumno y establecer una comunicación efectiva.

El estudio de Baptista revela que existe una desigualdad regional en cuanto al uso de las aplicaciones educativas por parte de los docentes y los alumnos, probablemente debido a las condiciones socioeconómicas de la población y al grado de dispersión y marginación de la población escolar en educación básica. Por ejemplo, en preescolar, los docentes prefieren utilizar radio y videos.

En las escuelas primarias, los docentes tienen una preferencia por utilizar páginas web educativas y la televisión como medio de enseñanza-aprendizaje a distancia; el resto de los niveles utiliza aplicaciones educativas más avanzadas como plataformas de gestión de clases y simuladores como herramientas digitales. (Encuesta nacional a docentes ante el Covid-19, 2020, citado por Baptista)

El trabajo docente por regiones del país indica que, en la región centro del país hay menos comunicación de los docentes con sus alumnos y los que lo hacen dan preferencia al correo electrónico. En el Noreste utilizan la página web, Facebook, video llamadas y llamadas con celular.

En el Noroeste se caracterizan por tener mayor comunicación con sus alumnos a través de Facebook, Messenger y llamadas a celular. En Occidente, emplean Messenger, llamadas a celular y Facebook. Y se subraya que en la región Sur-sureste (Chiapas, Oaxaca) los docentes se comunican con sus alumnos principalmente a través de llamadas a celular, incluida la aplicación WhatsApp (Baptista et al., 2020c).

Las clases remotas apoyadas con plataformas y aplicaciones no han sustituido el modelo de clases presenciales debido a que no se estaba preparado para una transición al aprendizaje en línea. La experiencia de miles de docentes muestra que el aprendizaje en línea no es, en este momento, una opción sostenible, debido a que su implementación requiere de competencias, recursos y diseños instruccionales preparados para las plataformas actuales. Lo remoto no es necesariamente virtual porque como sabemos se han realizado actividades didácticas del modo presencial semiadaptadas a las aplicaciones disponibles, sin que el aprendizaje sea efectivamente en línea.

En este contexto y más allá de las posiciones político ideológicas que emergen por el tema del regreso a clases presenciales, es importante hacer la reflexión desde un ángulo pedagógico, a fin de que se revisen las implicaciones y ventajas de un modelo de enseñanza presencial.

En principio debe decirse que la pandemia aceleró abruptamente el uso de dispositivos, aplicaciones y plataformas de comunicación en las tareas escolares. Esta aceleración mostró las brechas tecnológcas y digitales de miles de maestros y alumnos que no habían tenido contacto con alguno de estos recursos.

Lo más preocupante,y así lo muestra la evidencia documental, es que no se estaba preparado para semejante tarea. Improvisación, carencia de equipos, falta de conectividad, fueron y siguen siendo la constante en muchas regiones del país. Hasta hoy, las brechas se han mitigado parcialmente con creatividad e ingenio a través del uso de las redes sociales, especialmente para establecer comunicación entre alumnos y docentes, y también para dar indicaciones y compartir, de vez en cuando, algunos archivos digitalizados.

Tal y como se observa en los datos expuestos en párrafos anteriores, el modelo de aprendizaje de emergencia remoto que se creó por la pandemia ha tenido efectos diversos, limitados y preocupantes a casi dos años de funcionamiento. Padres de familia, alumnos y docentes han sorteado serios obstáculos económicos, tecnológicos y didácticos para intentar sostener la continuidad del aprendizaje en desiguales condiciones. De ahí la relevancia de que las clases presenciales inicien en este ciclo escolar 2021 para no prolongar más el rezago educativo, el cual se estima llevará años superarlo.

Este tipo de aprendizaje se vale de diversos recursos tecnológicos como redes sociales, blogs, chats, conferencias en línea, pizarra compartida, wikis que son aprovechados por profesores y estudiantes en el intercambio de información, así como en la comunicación personal y grupal.

El aprendizaje en redes sociales y los entornos colaborativos son una consecuencia de la revolución tecnológica de la última década, especialmente del internet social, o Web 2.0, donde la interacción social es capaz de dar soporte tecnológico al desarrollo de una comunidad virtual, considerada como el recurso activo de una auténtica sociedad de la información y el conocimiento. Con la Web 2.0, en casi todo el mundo se ha acelerado el uso de las redes sociales aplicadas a procesos de enseñanza aprendizaje, debido a que proporciona ambientes de trabajo propicios para la cooperación, el intercambio de información y la búsqueda acelerada de datos.

Con el uso de las redes sociales la inteligencia colectiva, cuyo principio fundamental es que la información relevante siempre puede ser usada por ser propicia la colaboración y la coautoría de contenidos; además, la inteligencia colectiva genera comunidades virtuales en torno a una web participativa que es aprovechada en novedosos negocios y en el ámbito educativo (Scopeo, 2009, citado por Islas y Carranza, 2011). La incorporación de aplicaciones Web 2.0 (dentro de ella las redes sociales) en procesos de enseñanza y aprendizaje implica añadir nuevos estilos de comunicación, roles, formas de intervención, escenarios y un abanico amplio de actividades, que, a su vez, requieren cumplir una serie de desafíos educativos, entre ellos, que las y los maestros desarrollen sus competencias digitales para el buen uso de estas aplicaciones, que maximicen el potencial de indagación que se genera con ellas

Ante el debate del regreso a clases presenciales, es importante documentar lo que implica un auténtico aprendizaje en línea. Lo anterior, es necesario para reiterar la urgencia del retorno seguro a las aulas

Con el confinamiento sanitario provocado por el SARCOV-2 en 2020, los docentes se enfrentaron a la necesidad de usar las tecnologías y aplicaciones de la Web 2.0 para apoyar, dar seguimiento y mantener comunicación con alumnos y padres de familia; no obstante, esta emergencia mostró las carencias de la comunidad docente durante el uso de las aplicaciones, lo cual redujo sus alcances para asegurar la calidad de los aprendizajes en los grados y niveles de todo el sistema educativo nacional.

“A pesar de la falta de competencias de maestras y maestros, se confirmó que las herramientas de la Web 2.0 pueden ser aprovechadas con una ventaja competitiva para trabajar en forma colaborativa, ya que son plataformas gratuitas y accesibles, que favorecen la motivación y el interés de los estudiantes al momento de buscar estrategias que beneficien su aprendizaje” (Trejo, 2020, p. 14)

Por aprendizaje en redes sociales y entornos colaborativos se entiende el uso de plataformas existentes o propietarias a menudo alojados en la nube que potencializan el aprendizaje social y colaborativo independientemente de dónde se encuentren los participantes (Fuerte, 2017).

Los roles de maestras y maestros, así como sus estilos de enseñanza, demanda de estos un cambio de actitud hacia las propias tecnologías, y sobre todo un despliegue de habilidades didácticas para aprovechar el potencial de las redes, los sistemas y los servicios que conlleva el uso de las tecnologías.

Referencias

Islas Torres, C. y Carranza Ma. R. (2011). Uso de las redes sociales como estrategias de aprendizaje. ¿Transformación educativa? Revista apertura. Vol. 3, No.2. Disponible en:
http://udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/198/213#papel

Trejo Quintana J. (2020). La falta de acceso y aprovechamiento de los medios y la tecnología: dos deudas de la educación en México.

INEGI (2010). Censo de población y vivienda 2010. Consultado 8/03/2021. Disponible en:
http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/LocdeMun.aspx?tipo=clave&campo=loc&ent=07&mun=087

Baptista, L., et al. (2020). Encuesta Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. L, núm. Esp.-, pp. 41-88, 2020Melchor S. M. (2020)

Baptista, H. (2020). INEGI: comunicado de prensa 103/20.

Retos educativos durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la UNAM. Vol. 21 N°21 Mayo-Junio.

Fuerte, K. (2017). Glosario de Innovación Educativa. Recuperado de:
https://observatorio.tec.mx/edu-news/2017/9/25/glosario-de-innovacin-educativa